(秀水高級(jí)中學(xué)教科室摘錄)

摘 要:初任教師是教師中的一個(gè)特殊群體，其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)對(duì)他們以后從教事業(yè)的發(fā)展有重要影響。在基礎(chǔ)教育改革的背景下，校本教研已成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要現(xiàn)實(shí)途徑。本文從校本教研缺失對(duì)初任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的阻礙為切入點(diǎn)，探討校本教研對(duì)初任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要意義并就此提出相應(yīng)的策略。

　　關(guān)鍵詞:校本教研; 初任教師; 專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

　　中圖分類(lèi)號(hào):G64

　　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

　　文章編號(hào):1674 －5884(2012)02 －0031 －03

　　在基礎(chǔ)教育課程改革推動(dòng)下，初任教師通過(guò)崗前培訓(xùn)、通識(shí)培訓(xùn)和學(xué)科培訓(xùn)，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)較快，然而，當(dāng)教師在具體的課堂和教學(xué)實(shí)踐遇到原先估計(jì)不足甚至估計(jì)不到的困難和困惑時(shí)，他們?nèi)匀皇肿銦o(wú)措。教學(xué)實(shí)踐對(duì)初任教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的挑戰(zhàn)使初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為當(dāng)前教育改革中的一個(gè)具有重大理論和實(shí)踐意義的課題。在這樣的形勢(shì)下迫切要求改進(jìn)和完善教學(xué)研究制度和工作方式，努力將教學(xué)研究重心下移到各個(gè)學(xué)校，形成具有一方特色的校本教研體制，通過(guò)校本教研的高效實(shí)施直接提升初任教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)水平。

　　一 概念界定

　　1． 初任教師

　　初任教師( beginning teacher) 又被稱(chēng)為新教師( newlyqualified teacher) 。根據(jù)麥克唐納的觀點(diǎn)，初任教師是已完成了所有的職前訓(xùn)練課程，包括實(shí)習(xí)階段的教學(xué)實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)教師; 他已被授予臨時(shí)證書(shū)，并受雇于某個(gè)學(xué)區(qū); 他負(fù)有的責(zé)任通常與那些具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師所負(fù)有的責(zé)任在種類(lèi)和程度上是相同的; 同時(shí)，他或她正處于從事這個(gè)職業(yè)或服務(wù)于某個(gè)學(xué)區(qū)的第一年［1］。這是依據(jù)美國(guó)的情況給出的定義。筆者根據(jù)我國(guó)的具體情況給初任教師下了這樣的定義: 初任教師是指那些已經(jīng)取得相應(yīng)學(xué)科的教師資格證書(shū)，被學(xué)校長(zhǎng)期或臨時(shí)聘用的并初步從事教學(xué)工作地的中小學(xué)教師。但是，也有一些專(zhuān)家及學(xué)者認(rèn)為初任教師是一個(gè)相對(duì)的概念，他們認(rèn)為，凡從事教育教學(xué)工作年限在 0 ～5 年的教師都可稱(chēng)為初任教師。

　　2． 校本教研

　　近年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育不斷發(fā)展，逐步接受并開(kāi)始重視以校為本的理念。1999 年召開(kāi)的第三次全國(guó)教育工作會(huì)議對(duì)校本課程的有關(guān)規(guī)定被認(rèn)為是我國(guó)校本興起的直接動(dòng)因。此后，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，沒(méi)有學(xué)校參與、沒(méi)有教師參與的教育研究成果不能很好地在教育實(shí)際中運(yùn)用。大家更是認(rèn)同教師這一職業(yè)是很具專(zhuān)門(mén)化的一門(mén)職業(yè)，“每一位教師都會(huì)在這方面或者是那方面顯示出某些獨(dú)特的創(chuàng)造力”［2］。而參與研究，對(duì)自己的日常教育教學(xué)行為進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范、細(xì)致的探索和研究是成為專(zhuān)門(mén)化教師的最好途徑�！敖處熥鳛檠芯空摺北徽J(rèn)為是教師提高專(zhuān)業(yè)能力和自身意識(shí)的有效途徑，并成為目前的國(guó)際教師教育領(lǐng)域一個(gè)非常重要的內(nèi)容。校本教研的積極倡導(dǎo)者斯騰豪斯談到: “如果沒(méi)有得到教師這一方面對(duì)研究成果的檢驗(yàn)，那么就很難看到如何能夠改進(jìn)教學(xué)，或如何能夠滿(mǎn)足課程規(guī)劃�！保�3］

　　一般認(rèn)為，校本教研就是以教師為研究主體，以課程實(shí)施過(guò)程中教師所面對(duì)的具體問(wèn)題為研究對(duì)象，將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，與專(zhuān)業(yè)人員共同參與，將工作、學(xué)習(xí)和研究融于一體的教師行為和學(xué)校性活動(dòng)。對(duì)于校本教研的基本含義可以這樣認(rèn)為: 在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)教學(xué)發(fā)現(xiàn)和探究教學(xué)過(guò)程的一些具體問(wèn)題，從而達(dá)到讓教學(xué)更順利進(jìn)行，讓老師的專(zhuān)業(yè)水平得到提升，使學(xué)生得到全面發(fā)展的目的，即“為了教學(xué)”、“在教學(xué)中”、“通過(guò)教學(xué)”。喚醒教師的生命感、價(jià)值感，誘發(fā)教師的創(chuàng)造潛能是校本教研的根本目的。但如果將校本教研看成僅僅是傳授給教師一些現(xiàn)成的研究方法，讓教師成為教育研究的旁觀者和被動(dòng)接受者就太狹隘了，校本教研要讓中小學(xué)教師親自參與，讓教師自己發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的問(wèn)題并尋求解決問(wèn)題的方法。

　　二 基于校本教研的初任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)阻障

　　校本教研對(duì)于提高教學(xué)研究質(zhì)量，推動(dòng)學(xué)校特色建設(shè)方面有重要的作用，同時(shí)對(duì)于實(shí)現(xiàn)教師特別是初任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)也是非常有效的途徑。然而，在校本教研的實(shí)施過(guò)程中存在的一些問(wèn)題，致使校本教研陷入一種“名存實(shí)亡”的尷尬境地，不利于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，其阻障主要體現(xiàn)在 3個(gè)方面。

　　1． 校本教研認(rèn)識(shí)失當(dāng)

　　校本教研的研究?jī)?nèi)容非常豐富，對(duì)校本教研內(nèi)容的確定可以從 4 個(gè)方面著手，即學(xué)校、教師、學(xué)生和教材。從學(xué)校方面來(lái)看，校本教研的內(nèi)容是學(xué)校真實(shí)的教育教學(xué)問(wèn)題; 從教師方面來(lái)看，教師要運(yùn)用新的教育理念反思、分析和解決在教學(xué)過(guò)程中遇到的各種問(wèn)題; 從學(xué)生這方面來(lái)看，學(xué)生的家庭、社會(huì)背景和學(xué)校環(huán)境帶來(lái)的影響，學(xué)生的興趣、愛(ài)好、個(gè)性及生活態(tài)度和價(jià)值觀，學(xué)生已有的知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)和能力，如何制定因材施教的教學(xué)策略和方法等等，都成為校本教研要研究的內(nèi)容; 從教材方面來(lái)看，校本教研要求教師創(chuàng)造性地使用教材、理解教材，把握教材作者、編者的意圖以及校本教材和校本課程的開(kāi)發(fā)和利用。

　　然而，在很多中小學(xué)校，對(duì)校本教研內(nèi)容認(rèn)識(shí)不夠清晰、明確，表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面: 第一，將教材教法和課堂教學(xué)策略的研究看成是校本教研的重心，忽視學(xué)生這一校本教研的重要內(nèi)容，不注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)過(guò)程優(yōu)化的研究等，這在初任教師身上表現(xiàn)尤其明顯。第二，將校本教研看成是簡(jiǎn)單的聽(tīng)課、評(píng)課、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等，不能就某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行深入、持續(xù)的探究。第三，教師在進(jìn)行校本教研時(shí)僅僅關(guān)注個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，忽略他人經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，不會(huì)運(yùn)用已有研究成果去解決教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，過(guò)分依賴(lài)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。

　　2． 校本教研實(shí)踐失真

　　開(kāi)展校本教研的重要載體是對(duì)真實(shí)教學(xué)問(wèn)題的發(fā)掘，而對(duì)真實(shí)教學(xué)問(wèn)題的解決是校本教研的根本價(jià)值，但在現(xiàn)實(shí)中處處存在學(xué)校本位的真實(shí)教學(xué)問(wèn)題缺乏現(xiàn)象。一個(gè)方面，“校本”的產(chǎn)生更多是以國(guó)家行政力量加以規(guī)定并推行的，學(xué)校對(duì)校本教研的自主性和積極性很不夠，教師對(duì)校本課程、校本管理以及校本教研等缺乏自覺(jué)意識(shí)。因而實(shí)施校本教研解決的問(wèn)題是校外機(jī)構(gòu)( 包括高等師范院校、教研機(jī)構(gòu)等) 要求或布置的問(wèn)題，而不是學(xué)校真實(shí)的日常教學(xué)情境實(shí)際生發(fā)的具體的和“點(diǎn)上”的教學(xué)問(wèn)題［4］。另一個(gè)方面是教師本身沒(méi)有敏銳的問(wèn)題意識(shí)，致使他們很難或者是很少去發(fā)掘教育教學(xué)現(xiàn)象中真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題。初任教師在這方面可能尤為明顯，因?yàn)槌跞谓處熾x校從事教學(xué)工作的時(shí)間較短，只有一到兩年，他們?cè)诮虒W(xué)業(yè)務(wù)上還相當(dāng)生疏，要花大量的時(shí)間在勝任教學(xué)上，他們研究的熱情和興趣已被繁重的教學(xué)任務(wù)壓制住了。還有相當(dāng)一部分初任教師對(duì)身邊大量的、日常的、紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)現(xiàn)象無(wú)所適從，不知如何從中發(fā)現(xiàn)并提出真實(shí)的、有價(jià)值的教學(xué)問(wèn)題，使得校本教研處于“失真”的狀態(tài)。

　　3． 校本教研文化失范

　　學(xué)校校本教研相關(guān)制度體系沒(méi)有完全建立起來(lái)，具體體現(xiàn)在，學(xué)�？茖庸芾碇贫葘�(duì)教師個(gè)體的規(guī)訓(xùn)。哈格瑞夫斯曾提出了 4 種不同形態(tài)的教師文化，同時(shí)指出在制度化教育環(huán)境中，硬造的合作性教師文化是需要十分警惕的［5］。然而，現(xiàn)實(shí)的情況是，控制性的科層管理體系在我國(guó)大多數(shù)中小學(xué)里仍然存在。校本教研所倡導(dǎo)的是“專(zhuān)業(yè)取向”的實(shí)踐共同體，控制性的科層管理體系是與之相對(duì)抗的。以學(xué)校為本位是校本教研的基本特征，“自下而上”的校本教研制度形式是對(duì)“自上而下”教研制度的一種重要補(bǔ)充，它為一線教師的教學(xué)研究提供了制度性保障。

　　然而，“行政取向”的學(xué)校科層管理制度體系卻在無(wú)形中控制著每一位教師，很多教師在這種帶有強(qiáng)大行政力量的學(xué)�？茖庸芾碇贫纫�求下以一種敷衍了事的心態(tài)去參與校本教研活動(dòng)，將校本教研當(dāng)成額外負(fù)擔(dān)。他們參與校本教研活動(dòng)是在學(xué)校行政干預(yù)下的被動(dòng)參與，這就使得校本教研成為“形式主義”的假教研。在這樣的情形下，很多教師自然而然認(rèn)為，校本教研是專(zhuān)家們的事情與教師無(wú)關(guān)，教師的任務(wù)是教學(xué)而不是研究。而通過(guò)前面對(duì)校本教研的了解，我們知道，教師的個(gè)人反思，教師集體的同伴互助以及專(zhuān)業(yè)研究人員的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)是校本教研的 3 種基本力量，教師才是校本教研的主體，實(shí)施校本教研必須要凸顯教師的主體地位。另外，現(xiàn)在很多學(xué)校對(duì)教師，特別是初任教師不信任，在實(shí)施校本教研時(shí)一般都是請(qǐng)外面的專(zhuān)家和學(xué)者來(lái)進(jìn)行，也在某種程度上忽視了教師的主體地位，校本教研成了少數(shù)一些人的事，教師成了局外人。在校本教研過(guò)程中即使有教師的參與也是一些資深的老教師，年輕的初任教師因?yàn)椴粔颉百Y格”被排除在外，校本教研出現(xiàn)“群體性缺失”現(xiàn)象。

　　三 基于校本教研的初任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)策略

　　教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是開(kāi)展校本教研的著眼點(diǎn)和立足點(diǎn)。在新課程背景下，初任教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)既面臨機(jī)遇也面臨著挑戰(zhàn)。在具體的實(shí)踐中可以從如下幾個(gè)方面來(lái)促進(jìn)初任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

　　1． 提高認(rèn)識(shí)，樹(shù)立正確的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀

　　在實(shí)施校本教研時(shí)，新課程改革已取得了不少成效，但也涌現(xiàn)出很多問(wèn)題。因此，很多學(xué)校及教師認(rèn)為，實(shí)施校本教研，開(kāi)展教師教育，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的目的是為了更好地實(shí)施新課程，這是一種狹隘工具性的教師教育觀。

　　教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)能促進(jìn)校本教研的順利進(jìn)行，而校本教研開(kāi)展得好又反過(guò)來(lái)推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，二者是一種相互作用的關(guān)系，新課程的實(shí)施并不是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的最終目的。在校本教研中應(yīng)樹(shù)立開(kāi)發(fā)教育人才資源、提高教師生活質(zhì)量和生命價(jià)值以及促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的人本主義教師教育觀。初任教師成長(zhǎng)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，即教學(xué)行為以及教學(xué)品質(zhì)的成長(zhǎng)與成熟。初任教師成長(zhǎng)是一個(gè)社會(huì)化過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中教師學(xué)會(huì)教學(xué)、不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范。校本教研促進(jìn)初任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)要做到的是幫助初任教師勝任教學(xué)崗位和身心的健康發(fā)展，使教師做到“以師為本”而不僅僅是為了新課程的實(shí)施。

　　2． 注重實(shí)踐，提高校本教研實(shí)效

　　初任教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展離不開(kāi)校本教研實(shí)踐，要同改進(jìn)教育行動(dòng)緊密結(jié)合，以校為本的教師教育要從實(shí)際出發(fā)，以解決本校教師在教學(xué)改革中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為切入點(diǎn)。首先，學(xué)校要轉(zhuǎn)變觀念，組織初任教師開(kāi)展教育科學(xué)實(shí)踐的探索，不光在理論，更要在實(shí)踐層面上重視初任教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。其次，要引導(dǎo)初任教師時(shí)刻反思教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，養(yǎng)成善于反思的良好習(xí)慣。初任教師要診斷自己當(dāng)前的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，進(jìn)而對(duì)自己未來(lái)的發(fā)展規(guī)劃作出調(diào)整，提高教育實(shí)踐的理性自覺(jué)，就有必要經(jīng)常性、系統(tǒng)化進(jìn)行自我反思與對(duì)話。反思是專(zhuān)業(yè)人員最重要的品質(zhì)，對(duì)于初任教師來(lái)說(shuō)也是如此，教師的研究意識(shí)能在反思中不斷增強(qiáng)。日常教學(xué)工作與教學(xué)研究常常是融合在一起的，初任教師要想自我職業(yè)道德和專(zhuān)業(yè)水平得到不斷提高，就必須進(jìn)行反思，嘗試以研究者的眼光審視、分析和解決自己在教學(xué)中遇到的真實(shí)問(wèn)題。再次，要鼓勵(lì)和引導(dǎo)初任教師真正地參與到校本教研實(shí)踐中，不要因?yàn)楣ぷ鹘?jīng)驗(yàn)不豐富而排斥他們，校本教研只有轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的自我意識(shí)和自覺(jué)自愿的行為，才能將開(kāi)展的活動(dòng)真正落到實(shí)處，只有這樣，初任教師才能在校本教研中得到發(fā)展。

　　3． 認(rèn)真反思，構(gòu)建校本教研文化

　　可以說(shuō)，教師集體的同伴互助和合作文化，是校本研究的標(biāo)志和靈魂。教師之間都存在差異，這些差異不僅體現(xiàn)在知識(shí)結(jié)構(gòu)、智慧水平上，而且在思維方式和認(rèn)知風(fēng)格等方面都存在著重大差異，這些專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)上的差異本身就是一種寶貴的教師教育資源，學(xué)校實(shí)施校本教研就是要有效地利用這一資源。通過(guò)指導(dǎo)性合作幫助那些初任教師發(fā)現(xiàn)和解決教育教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題; 通過(guò)觀摩性合作讓初任教師學(xué)習(xí)好的經(jīng)驗(yàn)和方法; 通過(guò)研究性合作引導(dǎo)初任教師大膽思考、勇于探索等等。初任教師雖然在接受新事物、新思想方面的能力比較強(qiáng)，但畢竟參加工作不久，教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也不夠豐富，在校本教研過(guò)程中需要互助合作，更需要資深教師的幫助和引導(dǎo)。這樣以一種表現(xiàn)突出教師帶動(dòng)初任教師的形式，在教師之間建立相互信任的情感基礎(chǔ)，形成差異發(fā)展、相互補(bǔ)充、相互啟發(fā)、和而不同的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)環(huán)境。教師們也只有在這種同伴互助合作的文化氛圍中才能得到更好的發(fā)展。李香云 李炳煌

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